Debido a las condiciones contextuales en las que estamos inmersos, parecería que la educación se posiciona cada vez más en un perfil que busca egresar ciudadanos admisibles para el mercado laboral en vez de ciudadanos críticos, capaces de comprender el mundo y participar pertinentemente en él.

Podría decirse que, en un mundo marcado por la competitividad y el difícil acceso al mercado laboral, un perfil de egreso enfocado a la generación de trabajadores pudiese estar atravesado únicamente por las necesidades de supervivencia, pero ¿cuál es el camino que debemos seguir ante un contexto que no sólo exige trabajo, sino empatía, comprensión, esperanza y agenciamiento?, ¿cómo podemos educar para atender este fenómeno en el que las juventudes ―y también las poblaciones adultas― se encuentran ante la necesidad de trabajar, trabajar, trabajar y luego ―si da tiempo― descansar?

La pregunta más recurrente que un estudiante se hace ante la duda sobre la selección de su carrera no yace en el “¿qué te apasiona?” o en el “¿qué quieres aportar al mundo?”, sino en el “¿qué te va a dar de comer?” o el “¿qué te generará más ingreso?” Esta diferencia podría parecer un matiz en las preferencias estudiantiles y profesionales, pero, de cierta manera, revela un cambio enorme respecto a la forma en la que entendemos el conocimiento, la voluntad y la vida en sí: el valor de la persona, la vida, el saber, todo está mediado por la capacidad para generar un ingreso y, bajo esta lógica, el aprendizaje se desplaza de una experiencia humana a una inversión económica.

Ante esta situación, se suma la desconfianza que un estudiante pueda tener en su noción sobre cómo las instituciones educativas pueden o no garantizar un ingreso que les dé valor como personas. Los estudiantes pueden generar una percepción en la que la educación superior, o la educación en general, no es el camino confiable para la búsqueda de su profesión o su camino personal (Shuklina & Shirokova, 2021).

Brown (2007) considera que los estudiantes pierden confianza cuando la educación superior deja de verse como una ruta confiable para el empleo, la movilidad social o una vida estable, y que este fenómeno es característico de sociedades en las que la expectativa que se tiene en la educación se enfrenta a un mercado laboral complejo y de oportunidades limitadas. Es decir, la desconfianza aumenta cuando las instituciones son prometedoras y, al salir de estas, no se dan buenos resultados laborales.

Asimismo, el aumento en los costos de los créditos y la matriculación hace que los estudiantes se cuestionen si tanto el costo monetario como el esfuerzo invertido supondrán mejores ingresos en su quehacer laboral, o, en otras palabras, si la educación es una buena inversión (Morton, 2018).

Esta serie de condiciones podría dar respuesta a por qué numerosas disciplinas relacionadas con las artes, la filosofía o las humanidades empiezan a percibirse comúnmente como inútiles, pues se asume que no producen ganancias inmediatas y, subsecuentemente, no representan valor suficiente.

Poco a poco, la educación se está transformando en una fábrica de habilidades técnicas enfocadas únicamente en la producción, lo que desatiende otros ámbitos societales que no sean relativos a la eficiencia: la reflexión, el involucramiento, la crítica, el quehacer ciudadano en general.

Como última aproximación, también es menester comentar que los estudiantes viven con una presión constante vinculada a esta dinámica de la producción como regla: desde jóvenes, se encuentran invadidos por preguntas sobre qué harán con su vida, qué promedio llevan en la escuela, qué idiomas saben y, básicamente, qué diferenciadores de eficiencia y producción tienen para competir laboralmente.

Es evidente que esta situación afecta emocionalmente a los jóvenes: el cansancio, la ansiedad y la sensación de fracaso son cada vez más comunes en la juventud; muchos estudiantes sienten ese miedo a “quedarse atrás”, por lo que individualizan su educación para poder competir más y más en un mercado laboral dinámico, apresurado y que desaparece profesiones con una velocidad nunca antes vista.

Por todo lo anterior, es posible decir que el fracaso educativo no se encuentra necesariamente en que los jóvenes no quieran estudiar, sino que, paulatinamente, las posibilidades de las instituciones educativas ya no son suficientes para afrontar las exigencias laborales, ahora se necesita aprendizaje autorregulado, cursos particulares, relaciones sociales estratégicas y un sinfín de características que privilegian la producción en detrimento de la capacidad que el ciudadano tiene para participar, criticar y reflexionar sobre su espacio de desenvolvimiento.

Con ello, tal vez la pregunta más determinante no sea qué tipo de trabajadores quieren fabricarse, sino qué tipo de personas queremos ser en nuestra sociedad. Pero cuando la educación deja de enseñar a pensar, el riesgo no es sólo tener estudiantes cansados o aburridos, sino ciudadanos incapaces de cuestionar el mundo en el que habitan.

Referencias:

Brown, P. (20 de julio de 2007). When merit counts for nothing.Times Higher Education Supplement. https://www.timeshighereducation.com/features/when-merit-means-nothing/209727.article.

Morton, P.G. (2018). Higher Education – Is the Value Worth the Cost? Journal of Professional Nursing, Volume 34 (5), pp. 327-328, ISSN 8755-7223, https://doi.org/10.1016/j.profnurs.2018.08.001.

Shuklina, E. & Shirokova, E. (2021). Trust in the Institute of Higher Education: a way to the educational success of students. INTED Proceedings, pp. 6262-6267. ISSN 2340-1079. https://doi.org/10.21125/inted.2021.1257.